Cette contribution rend hommage aux marquants travaux de Anne Salazar Orvig concernant l’importance de la conversation dans l’acquisition du langage et les compétences narratives des enfants en se reliant au thème des conduites explicatives (abordé dans notre ouvrage commun, Hudelot, Salazar Orvig & Veneziano, 2008) et à la méthode d’intervention développée dans le cadre du projet Cognitique (2002 -2005) dans lequel nous avons été les deux engagées avec d’autres collègues et amis(Laval, 2005). Je vais d’abord présenter brièvement les effets de la conversation, à laquelle participe l’enfant entre deux narrations de la même histoire, sur la mise en langage des aspects inférentiels de l’histoire (explications, états internes simples et complexes comme la fausse croyance de deuxième degré). Ces effets ont été largement démontrés dans différentes études qui ont également mis en évidence la contribution spécifique de la conversation par rapport à la sole répétition de l’histoire e. ainsi que la persistance des effets à plus long terme (par ex. Veneziano, 2010, 2016 ; Veneziano & Hudelot, 2009 ; Veneziano et al., 2020). Ayant bien établi ces effets, nous avons commencé à étudier ce qu’il se passe pendant la conversation en relation avec les narrations produites après, pour essayer de comprendre comment les enfants arrivent à montrer, après la conversation, des comportements qu’ils n’arrivaient pas à montrer avant celle-ci (Veneziano, 2019). En comparant la mise en langage des mêmes éléments inférentiels pendant la conversation et dans la narration monologale produite après (NAR2) , les résultats ont mis en évidence quatre cas de figure. L’élément inférentiel est exprimé : 1. pendant la conversation et aussi dans la NAR2 (+ ; +) ; 2. ni pendant la conversation ni dans la NAR2 (- : -) ; 3. pendant la conversation mais pas dans la NAR2 (+ ; –) ; 4. pas pendant la conversation mais dans la NAR2 (– ; +) . La signification théorique de chaque cas sera discutée, avec attention particulière pour les cas de figure asymétriques 3 et 4. En effet, ces cas sont très instructifs dans la mesure où ils nous invitent à ne pas tirer des conclusions hâtives sur la signification d’une réponse attendue, d’une non réponse ou d’une réponse considérée incorrecte. Ces cas, même si pas très nombreux, nous amènent à penser que pas toute réponse correcte signale une maitrise, et que pas toute non réponse ou toute réponse considérée incorrecte est un signal négatif. S’il reste valable de penser que ‘au début il y a la réponse’ –comme l’a argumenté Piaget (1967) – celle-ci peut prendre du temps avant de se manifester pleinement après que la réflexion est déclenchée par l’intervention bien conçue de la part du partenaire conversationnel.