En nous inscrivant dans une approche linguistique de l’acquisition, qui met l'accent sur les formes linguistiques et syntaxiques acquises et sur les modalités linguistiques de leur acquisition au travers d’interactions (dans la perspective qui est celle de Lentin (1998)), nous souhaitons, d’une part, étudier comment l’enfant se sert des reprises et des reformulations du texte ou des paroles de ses pairs, pour raconter le texte et, d’autre part, identifier plusieurs formes de reformulations, afin d’apporter un éclairage linguistique aux perspectives didactiques pour l’apprentissage du langage à l’école. Nous nous intéresserons au phénomène de la répétition et de la reformulation, aux formes qu’elles peuvent prendre, et aux enjeux qu’elles recouvrent : -enjeux dans l’activité de langage d’abord, avec les fonctions métalinguistiques et épilinguistiques, dont le rôle est mis en évidence par Jakobson (1963), puis, plus radicalement encore, par Culioli (1999) qui fait de ces ajustements du sens l’un des ressorts essentiels du dire ; -enjeux pour l’apprentissage du langage ensuite, tel qu’il se joue à l’école, et singulièrement dans les séances ici enregistrées, où il s’agit que la parole de chacun s’appuie sur les paroles de ses pairs, notamment en les reformulant, voire en les répétant, - ces reformulations étant conçues comme des sortes de leviers pour le développement de formes linguistiques diversifiées d’une part, pour le travail d’interprétation et d’appropriation du sens, d’autre part (Peroz, 2010) ; -enjeux dans la prise en compte du texte lui-même, enfin. La question est alors de savoir s’il faut tout dire de l’histoire racontée, ou du texte qui la raconte, qu’il s’agit bien alors de répéter ou de reformuler. L’étude linguistique du corpus donnera l’occasion d’étudier différentes formes de reformulations et répétitions employées dans le discours de ces enfants, formes que l’on détaillera en observant les procédés linguistiques utilisés et leurs effets sur le nouveau texte re-construit par les enfants. Par exemple, les reformulations qui consistent à préciser l’événement évoqué en en précisant les circonstances à la manière de Davidson (1967) (ex : il l’a tué / il l’a mangé / il l’a cuisiné), ou encore celles qui viennent en quelque sorte arrêter cette infinie mise en abyme des circonstances, parce qu’elles reprennent les formules mêmes du texte raconté (intrépide ; par mes moustaches ; petit voleur de lapin ; dans les choux et l’autre dans les pommes de terre ; quelle erreur ! ; il reprend sa course folle ; couru ventre à terre ; perturbé par les émotions de la journée ; etc.). C’est à la lumière de ces formes que l’on se propose de prendre la question des journées : « Comment apprend-on à parler à l’école ? ». Et d’abord qu’est-ce que l’on apprend, concernant ici les textes et les histoires, les événements et la façon de les dire ? Il est question notamment des verbes et de leurs syntaxes, il est question de circonstances et de leur sémantique, et il est question de la profusion des choix que l’on peut avoir pour décrire un événement au travers de telle de ses circonstances. Apprendre qu’on a le choix.